"La lectura fa l'home complet, la conversa el fa àgil i l'escriure precís" Francis Bacon

dimecres, 30 de gener del 2013

CUIDEM LA CREATIVITAT !?

En aquest vídeo que ens envia la nostra companya Gemma podem reflexionar al voltant d'un interessant tema, la creativitat. En aquest cas de la mà de l'Elsa Punset al programa Redes de TVE.


dimarts, 29 de gener del 2013

10 ENIGMES


Us presetem uns enigmes per compartir a l'escola. Al final hi ha les respostes dels 10 enigmes però val la pena que us trenqueu el cap. 
A veure quants en treieu?

1- Totes les camises que tinc són blanques menys dues i també totes les camises que tinc són vermelles menys dues i alhora totes les camises que tinc són grogues menys dues. Quantes camises tinc?



2-Una senyora diu a la seva amiga: "fa dos dies el meu fill tenia set anys, però l'any vinent en farà nou". Com és això possible?




3-Un home deixa un nenúfar en un estany l'1 de juny. Aquesta planta es reprodueix de manera que cada dia hi ha el doble que el dia anterior. Si l'estany queda totalment cobert de nenúfars el 30 de juny, quin dia estaria coberta justament la quarta part (1/4) de l'estany?




4-Joan, Ricardo i Alex sopen durant tres dies una hamburguesa cadascun. Per això disposen d'una planxa en què caben només dos hamburgueses. Cada costat de l'hamburguesa triga 3 minuts a fer-se. El primer i el segon dia cuinen Joan i Ricardo i ambdós inverteixen 12 minuts en fer les 3 hamburgueses. Posen 2 hamburgueses a la planxa i les fan pels dos costats, total 6 minuts. Després posen la tercera hamburguesa i la fan pels dos costats, de manera que triguen 6 minuts més i un total de 12 minuts. El tercer dia cuina Alex i només triga 9 minuts en fer les 3 hamburgueses. Com pot aconseguir-ho?



5-Si estàs participant en una cursa i avances al segon, en quina posició acabaràs la carrera? 


6-A un arbre vaig pujar, on pomes hi havia, si pomes no vaig menjar i pomes no vaig deixar. Quantes pomes hi havia? 


7-Si dic cinc per quatre vint, més dos, igual a vint-. És cert o fals? 


8-Tinc tantes germanes com germans, però els meus germans tenen la meitat de germans que de germanes. Quants som? 


9- Per què no pots recuperar un bitllet de 25 euros que s'endú una ventada?

10- Un cotxe de color negre va a tota velocitat amb els llums apagats, entra en un carrer que no té fanals, on cap casa té els llums encesos. De sobte se li creua un gat negre. Malgrat tot, el conductor el pot esquivar. Com ho pots explicar?.




SOLUCIONS:

1- Té 3 camises
2-Ahir va ser el seu aniversari
3-El dia 28 de juny
4-Posen 2 hamburgueses a la planxa: 3 min.
Després li donen la volta a una i treuen l'altra, posant la tercera en el seu lloc: 6 min.
Ja hi ha una feta, i ara posen per l'altra cara les dues: 9 min.
5- 2 º (no he avançat a l'1 º)
6- 2 (Hi havia 2 "pomes", vaig menjar 1 "poma" i vaig deixar una "poma")
7-Cert (5 x 4,20 + 2 = 23)
8-7 (3 germans i 4 germanes)
9- No hi ha bitllets de 25 €
10-És de dia

dissabte, 26 de gener del 2013

REVOLUCIÓ SENSE ENEMICS

En Daniel Gabarró i en Jaume López han escrit el llibre "REVOLUCIÓ SENSE ENEMICS". Els dos autors, gent molt compromesa a nivell social, ens proposen ACTUAR, sense estridències, sense violència,.... proposen que ho fem des de la fermesa, des de la convicció dels valors i atrevint-nos a canviar el nostre entorn més proper (associacions, AMPA, escola, club esportiu, agrupació cultural,...).

La senzilla i gran proposta és reconstruir la nostra societat. Potser l'anomenada crisis és una oportunitat per revisar tota la gestió de les Administracions, empreses i persones per preguntar-nos:

  • Com distribuïm la riquesa?
  • Com garantim que ningú quedi exclòs?
  • Com assignem pressupostos socials justos?
  • Com fem que les persones estiguin per davant dels diners?
  • Com assegurem la transparència de la gestió econòmica?
  • Com podem exigir tot això als nostres representants?


El llibre és de molt fàcil lectura i planteja tots aquests dubtes des d'una visió clara, didàctica i amb propostes constructives. Us el recomanem des del blog i també us recomanem que visiteu la seva web on podeu participar activament i reflexionar sobre altres propostes.

Podeu anar a: SENSE ENEMICS

Des de la web SENSE ENEMICS també us podeu descarregar el llibre gratuïtament. Ja ho veieu, aquests autors prediquen amb l'exemple i ens demostren que el seu principal objectiu no és l'econòmic. De totes maneres us recomano que el compreu perquè és un llibre de tauleta de nit, amb aportacions i reflexions molt interessants.

dimecres, 23 de gener del 2013

JORNADES DE LECTOESCRIPTURA de l'ICE- UB


Té molt mèrit que en els temps que corren hi hagi persones que creguin en l’educació i en la millora de la mateixa. 

Els membres del grup ICE de la UB són d’aquestes persones que creuen en bones pràctiques transformadores  i en aquest sentit ens van oferir unes jornades de lectoescriptura sota el títol: 

Llegir i escriure una visió integradora

El grup ICE de la UB que van organitzar les jornades eren : Carmen Albaladejo, Blanca Barredo, Carmen  Buisán, Núria Lorenzo,  Joan Perera i Liliana Tolchinsky .

La conferència inagural del passat 18 de gener va anar a càrrec d’ Ángel Gabilondo, un reconegut profesor universitari i exministre d’educació.

Us deixem un recull de “perles” de la seva xerrada que va ser un regal d’humanisme i un retorn a l’essència dels clàssics. Gabilondo ens va fer pensar tot dient:

Hi ha gent que es dóna a la beguda, Gabilondio ens proposa “Darse a la lectura” que per cert és el títol d’un llibre seu.

Els mestres donem el que tenim i tenim el que anem donant.

Les paraules poden ser saludables, poden curar, poden emocionar,…

Al donar "sentit" a l’educació l’anem trobant en totes les coses de la vida.

Explica l’ànècdota d’un alumne i company seu que el primer dia de la carrera de filosofia va fer una pregunta al primer mestre que va entrar, li va dir:
-Quina utilitat té la filosofia?
El filòsof li va contestar:
-Si vol utilitat compri una navalla multiusos. Aquí ensenyem a trobar el sentit.

La lectura ajuda a canviar, a millorar, a ampliar horitzons, ajuda a ser un altre, a ser lliure...

Aprendre a llegir es sinònim d’aprendre.

Plutarc deia que hem d’estar disposats a escoltar per deixar-nos influenciar, per interioritzar i créixer.

Llegir es rememorar, memoritzar, ... No oblidem els classics, encara ens donen elements per pensar... Són més vigents que mai.

Els llibres de la tauleta de nit són una farmaciola per l’ànima. Diuen que per la nit els llibres parlen entre ells, tenen converses molt interessants i creatives.

La paraula cultura ve de cultiu i el llenguatge té molt a veure amb l’agricultura. L’aprenentatge de la llengua té el paral·lelisme de sembrar pensaments i paraules , llaurar i produir creixement que recollim en forma de coneixement.

Descartes deia que viatjant s’aprèn molt però va acabar llegint molt perquè així podia viatjar més i arribar a tenir millor coneixement d’ell mateix.

A Gadamer , un filòsof alemany, li van preguntar que feia per estar tant bé als seus 100 anys. Ell deia que feia 3 coses, no agafar mai l'ascensor (suposem que en el sentit d’anar fent exercici físic), beure un got de vi i aprendre un poema cada dia.

Llegir fa compartir emocions... fa commocionar. Hem de recuperar l’emoció de llegir i escoltar.

Les competències han d'anar vinculades als valors. Competències, coneixements i valors han d’anar units.

També es contagiosa la passió, la il·lusió,....com a mestres. Ensenyar no és dir fes-ho com jo, és dir fes-ho amb mi o fem-ho plegats.

La paraula contagi ve de de la mateixa arrel llatina que contacte... Ensenyem amb tot el que fem i fins i tot allò que no volem ensenyar...per això hem d’anar sent millors per aprendre i ensenyar millor.

diumenge, 20 de gener del 2013

ENTREVISTA A CATHERINE ECUYE

Una companya, l'Anna, ens proposa la lectura d’aquesta entrevista a Catherine l'Ecuye feta a La Contra de La Vanguàrdia. Ecuyer és una important investigadora y divulgadora de temes educatius. 


Per què no plou cap amunt?! ", em va preguntar el meu fill.

Què tendre.
En realitat no buscava una resposta, és la manera que tenen els nens d'admirar-se davant una realitat que és però que podria no haver estat. La sorpresa és el motor de la motivació del nen. Chesterton deia ...

Un savi.
... "En cada infant totes les coses del món són fetes de nou i l'univers es torna a posar a prova". Un nen veu per primera vegada el cel, i estrena el cel. Creix meravellat pel que l'envolta. Si et fixes, de camí a l'escola les mares tiren dels nens, només les àvies caminen al seu costat.

Una observació de la qual aprendre.
Els nens s'aturen meravellats perquè han vist alguna cosa que brilla a terra ..., i les mares diuen: "Deixa aquesta porqueria!".

Què fem?, Arribar tard a l'escola?
El que sigui menys aixafar la seva sorpresa. La sorpresa és el desig de coneixement, és no donar el món per descomptat, per això hem d'educar en la sorpresa.

I com es fa?
La sorpresa requereix llibertat interior. Segons Tomàs d'Aquino, hi ha dues fases en el coneixement: la primera és el descobriment i la invenció, i la segona, la disciplina i l'aprenentatge. Hem invertit l'ordre: a les escoles s'aprèn de fora cap a dins, no de dins cap a fora.

El fora és invasiu.
Patim la síndrome de la sobreestimulació a causa d'uns quants experiments amb rates: van posar unes rates en una gàbia fosca i altres en un laberint amb rodes i rampes. Les segones resolien millor els problemes. Així van arribar a la conclusió que a més estímuls, més intel · ligència.

Entre la manca d'estímuls i l'excés ha d'haver el punt mitjà.
Avui els estudis relacionen la sobreestimulació amb problemes d'aprenentatge.

Estem en l'era de les pantalles.
Estem creant nens saturats. Innocents sèries infantils tenen una mitjana de 7,5 canvis abruptes d'imatge per minut. Quan aquests nens s'enfronten al ritme de la vida real, tot els s'impacienta i avorreix. Existeixen estudis que relacionen hores de televisió en la infància amb problemes d'atenció i trastorn de l'aprenentatge.

Cal recuperar el silenci.
Les pantalles estridents torben l'únic aprenentatge sostenible del nen: descobrir el món per si mateix i al seu ritme. Einstein deia que la fórmula de l'èxit era el treball, més el joc, més el silenci. Mai havíem tingut tanta informació i mai ca havíem après tan poc.

És una preocupació mundial.
El premi Nobel Herbert Simon deia que la informació consumeix atenció de qui la rep. En conseqüència, una gran quantitat d'informació crea un empobriment de l'atenció.

La multitasca és avui habitual en nens.
I ja sabem que dividir l'atenció la minva. El nen sobreestimulado es converteix en un adolescent que l'ha vist i ho ha tingut tot, té el desig bloquejat.

El sistema educatiu tampoc ajuda.
Tots naixem originals i morim còpies, deia Carl Jung. En lloc de treure el millor de cada un, el sistema educatiu inculca. I s'emmotlla al supòsit "nou ritme infantil" a base de pantalles. No obstant això, els alts directius d'empreses tecnològiques de Silicon Valley manen els seus fills a una escola d'elit que fa bandera de no utilitzar tecnologia en les aules.

Un nou esnobisme californià?
El seu argument és que l'ordinador impedeix el pensament crític, i que ja tindran temps d'aprendre i de gestionar aquesta eina. Cal evitar que vegin la vida com una pantalla on succeeixen coses, procurar que descobreixin el sentit a través de la vida real, i respectar el seu ritme.

És lent.
Sí, des del nostre punt de vista són com cargols, i no obstant això ells tenen la clau de la felicitat: viure amb intensitat i sorpresa cada moment present. Això és natural per als nens, no l'hi robem.

Serà el meu propòsit per al 2013.
Si deixem que vegin i visquin coses que no els corresponen, les etapes s'acceleren. L'edat de la infància és l'edat del joc, de la imaginació, si no la passen de petits, seran adults immadurs.

El consum, els seus missatges els atrapen.
El consumisme és la forma més letal i directa de matar la sorpresa d'un nen. Quan saturem els seus sentits amb tot el que vol no li deixem desitjar les coses, i així el nen comença a donar el món per descomptat.

... A pensar que tot li cal.
Sí, que les coses, o pitjor, que les persones han de comportar-se com ell vol, i els seus capritxos es converteixen en ordres, i apareixen les rebequeries i els disgustos a conseqüència de la frustració que li provoca que la realitat no s'adapti al que desitja.

Això fa molta pena.
Educar en la sorpresa és educar el nen en l'agraïment per la vida, per la bellesa i el misteri que l'envolta.

dimecres, 16 de gener del 2013

ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES DE LLENGUA X PRIMÀRIA

El Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya ha presentat aquest matí els documents de desplegament de les competències bàsiques al currículum d’educació primària i educació secundària, en base als objectius de la Unió Europea pel 2020. Un estudi que suposa un canvi de paradigma metodològic i clarifica les competències bàsiques tant de l’àmbit lingüístic (llengua catalana i llengua castellana) com de l’àmbit matemàtic per a cadascuna de les etapes obligatòries.

Podeu descarregar els documents des de: http://www.xtec.cat/web/guest/home

M'he animat a fer un resum de les competències bàsiques de l'àmbit lingüístic per primària a partir d'una lectura en diagonal del document. Per centrar el resum he prioritzat l'apartat d'orientacions metodològiques.

Orientacions metodològiques per la millora de la comprensió lectora
En l’ensenyament de les estratègies de lectura, com en l’ensenyament de qualsevol altra estratègia d’aprenentatge, es distingeixen les fases de: modelatge, pràctica guiada i pràctica independent. Per exemple, si ens plantegem ensenyar a predir el contingut d’un text abans de llegir-lo, en una primera fase, l’ensenyant ha de mostrar com ho fa ell, fent-ho amb un text concret i posant veu al pensament: ha d’explicar com abans de llegir un text cal mirar quina forma té i si va acompanyat d’imatges gràfiques..., de la conveniència de llegir el títol i els apartats i amb aquesta informació fer una primera predicció sobre quins continguts tractarà. Després ho ha de fer als alumnes sota el seu guiatge, donant instruccions clares i provocant que els alumnes explicitin quines accions fan. En la darrera fase, l’ensenyant ha de convidar els alumnes que apliquin l’estratègia d’una manera autònoma.
Complementàriament al treball de les estratègies en el marc de les activitats habituals de lectura, també se’n poden aïllar algunes i fer-ne un ensenyament explícit. Per exemple, es pot fer exercitar els alumnes en la realització de resums, se’ls pot ajudar a reflexionar sobre com fan inferències, com fan prediccions i les comproven... I aquestes estratègies es poden practicar en diferents tipus de text, perquè, tot i que hi ha una base comuna per a cadascuna, cada text té la seva especificitat.

Per desenvolupar aquesta habilitat cal:
• Donar bons models lectors (els mestres han de llegir diferents textos en veu alta, fer escoltar textos dels mitjans audiovisuals, d’Internet...).
• Ensenyar als alumnes a preparar-se les lectures, per tal que n’adquireixin l’hàbit: fer llegir i rellegir, enregistrarse i escoltar-se per veure’n els encerts i les mancances, marcar-se en el text aquells aspectes que els fan dubtar, preparar-se la lectura amb un company... Els alumnes han de poder triar quina manera els va millor per preparar una lectura.
• Preparar activitats que ajudin a la lectura expressiva, treballant el to de formalitat, les emocions que transmet el text, el volum de la veu per donar intensitat, el joc amb les pauses per crear expectació... En aquest sentit,  són molt adequades les activitats que tenen com a suport textos amb diàlegs, guions teatrals, poesies, entrevistes, còmics...

Orientacions metodològiques per millorar  l’expressió escrita
El docent ha d’ensenyar a planificar el text interactuant amb l’alumnat. Ha d’explicitar els processos que hi intervenen i afavorir situacions d’escriptura tenint en compte el context.
Són recomanables les activitats col·lectives organitzades pel mestre/a que afavoreixen ensenyar com s’ha de planificar i posteriorment escriure. L’inici d’una activitat de planificació textual s’ha de realitzar vinculada a la llengua oral, conversant, per clarificar el contingut i el propòsit del text. El treball conjunt entre l’alumnat afavoreix que es comparteixin les idees per a la planificació del text.
Perquè l’alumne/a aprengui a planificar autònomament i sense ajuda, cal practicar i entrenar, col·lectivament i  individualment, els processos implicats en la planificació: l’establiment d’objectius, la generació d’idees per recollir la informació més rellevant sobre el tema, la selecció del més interessant tenint en compte el tema i el destinatari, i l’organització segons l’estructura del discurs.
El mestre/a ha de ser un bon model. Ha d’explicar i mostrar als alumnes com planifica i organitza el text, utilitzant diferents suports, com per exemple l’elaboració d’un esborrany, d’un esquema, d’un mapa semàntic...
Ensenyar a planificar ajuda l’alumne/a a escriure amb més seguretat. Per a aquesta finalitat se li han de proporcionar les eines que li permetin organitzar i seqüenciar les idees (pautes, esquemes, llistes, suports visuals...) i els diversos recursos digitals que faciliten aquestes tasques, començant pels programes de tractament de textos. El professorat ha de donar suport, orientar, facilitar informació, fer preguntes perquè l’alumnat generi les idees que després desenvoluparà i incorpori els recursos lèxics i morfosintàctics adequats a la tipologia textual, sense adoptar postures rígides, tot respectant la creativitat de l’alumne/a.

Orientacions metodològiques per millorar l’expressió oral
El processos que cal treballar per al desenvolupament de la competència són:
• La planificació, que implica fer veure a l’alumne/a que ha d’analitzar la situació en la qual es dóna la comunicació. Fer-lo pensar què en sap d’allò que vol transmetre i, si necessita cercar més informació, on pot trobar aquesta informació, pensar com exposarà el contingut, a quin públic va dirigit el seu discurs, quin registre requereix...
• L’organització del discurs que anirà desenvolupant a mesura que aquest es va produint. El docent ha de tenir cura que l’alumne/a sàpiga iniciar el tema, conduir-lo, controlar el temps, respectar les normes de cortesia, fer un tancament amb unes conclusions...
El docent ha d’ajudar l’alumne/a en la planificació i organització dels textos orals de manera diversa i utilitzant textos de diferents tipologies:
• Presentant amb freqüència diferents models de discurs oral: del mateix mestre/a, de persones externes, de discursos trets dels mitjans de comunicació.
• A partir de preguntes o falques, amb l’objectiu d’aportar una major precisió en el text.
• Fent que l’alumne/a elabori un guió o un esquema.
• Facilitant una estona per a l’assaig com a preparació prèvia.
• Completant frases iniciades pel mestre/a perquè l’alumne/a les ampliï.
• Induint l’alumne/a a elaborar textos més complexos de manera autònoma.
És important que el mestre/a en proposar activitats d’expressió oral tingui en compte:
• La diversitat dels temes treballats: propers, remots, científics, tècnics, literaris...
• El tipus de suport a la producció oral que es proporciona a l’oient en funció del context.
• La formalitat del text oral que s’ha de produir.
• El grau d’elaboració que comporta el tipus de text oral, ja que no és el mateix recitar un poema o reexplicar un conte que inventar-se’n un.



dissabte, 12 de gener del 2013

RECURSOS x LA COMPETÈNCIA ORAL



La Carme ens envia aquesta web amb recursos per treballar i millorar la competència oral. Hi ha un apartat de rúbrica on està molt sistematitzada l'evaluació dels alumnes, també es pot desarregar en word i personalitzar al propi gust. 

Podeu anar a : COM COMUNICAR

Només una recomanació, les rúbriques ens permeten avaluar d'una manera ben objectiva però també són una important eina per presentar els criteris d'avaluació als nostres alumnes i fer-los més conscients d'allò que és més essencial a l'hora de fer una exposició.

En mostrem aquest exemple:

Assolit
Poc Assolit
No Assolit




Vocabulari

Empra un lèxic adequat
al tema, a l’audiència, al grau de formalitat i al propòsit
de la comunicació.

No sempre empra un lèxic adequat al tema, a l’audiència, al grau de formalitat i al propòsit de la comunicació.

No empra un lèxic adequat
al tema, a l’audiència, al grau
de formalitat ni al propòsit
de la comunicació.

Sintaxi

Construeix les frases correctament. Evita les oracions massa llargues,
no utilitza mots crossa
ni tics lingüístics.

Comet algun error en la construcció de les frases.
A vegades, no les acaba.
En alguns casos, utilitza oracions massa llargues,
mots crossa o tics lingüístics.

Construeix frases
incorrectes o incompletes. Utilitza oracions massa llargues, mots crossa i tics lingüístics que dificulten la comprensió del missatge.


Claredat
i concisió

S'entén perfectament tot
el que explica. El missatge
és concís, no està format
per continguts superflus.

En ocasions, costa entendre
el que explica. El missatge
té algun contingut superflu.


No s’entén el que vol explicar. El missatge conté un excés d’incisos o construccions
que aporten informació supèrflua o òbvia.
  
Densitat
informativa

Repeteix conceptes, paraules o frases. Formula preguntes retòriques i posa exemples per esponjar el discurs
i fer-lo fàcil d’assimilar.

Utilitza pocs recursos per esponjar el discurs i fer-lo
fàcil d’assimilar, com ara repetir conceptes, paraules
o frases, formular preguntes retòriques i posar exemples.

No fa servir cap recurs per esponjar el discurs i fer-lo fàcil d’assimilar, com ara repetir conceptes, paraules
o frases, formular preguntes retòriques i posar exemples.

  
Mitjans
de suport

Els documents impresos,
les diapositives, etc., no presenten errors de forma
ni de contingut. Tenen una unitat d’estil i són útils per millorar la comprensió
de l’exposició.


Els documents impresos, les diapositives, etc., presenten alguns errors de forma o de contingut. No sempre tenen una unitat d’estil i a vegades enterboleixen la comprensió de l’exposició.

Els documents impresos, les diapositives, etc., presenten nombrosos errors de forma
i de contingut. No tenen una unitat d’estil i enterboleixen
la comprensió de l’exposició.
  
Conclusió

El discurs inclou un apartat
de conclusió que respon
les hipòtesis, les preguntes
o els objectius plantejats
en la introducció.

El discurs inclou un apartat
de conclusió que respon parcialment les hipòtesis,
les preguntes o els objectius plantejats en la introducció.


El discurs no inclou
cap apartat de conclusió.
  
Domini
del tema

Respon amb rigor
i coneixement les preguntes que originen l’exposició
i les que li formula l’audiència,
un cop finalitzat el discurs.

No sempre respon amb rigor
i coneixement les preguntes que originen l’exposició
o les que li formula l’audiència,
un cop finalitzat el discurs.

No respon amb rigor ni coneixement les preguntes
que originen l’exposició ni
les que li formula l’audiència,
un cop finalitzat el discurs.

Atenció
i interès

Capta l’atenció, implica l’auditori, n’observa les reaccions i adapta el discurs als interessos dels destinataris.


A estones, capta l’atenció, implica l’auditori, n’observa
les reaccions i adapta el discurs als interessos dels destinataris.

No capta l’atenció, no implica l’auditori en la comunicació
i no adapta el discurs als interessos dels destinataris.
  
Temps

S'ha ajustat al temps establert.

S'ha excedit o li ha mancat temps, però no gaire.


Ha acabat molt ràpid
o ha utilitzat molt més temps
del previst.

dimecres, 9 de gener del 2013

PER COMENÇAR L'ANY AMB FORÇA!

Hi ha una mestra, la Pili, que cada any es supera a si mateixa amb les felicitacions de Nadal. Aquest any en comparteix una amb molt missatge. Com diu ella mateixa no vol ser cap decàleg ni llista de propòsits...gaudiu i escolliu allò que més us agradi. 
Gràcies Pili, és una veritable joia!



dilluns, 7 de gener del 2013

CONTE DE L'ESCOLA PER A TOTS


Us convidem a llegir aquesta història per reflexionar sobre les nostres escoles. Diu així:


La professora va dir als seus deixebles: "El mestre d'una escola es pot comparar a un prohom molt respectat que sabia cuinar molt bé i que va preparar un sopar per a un grup d'amics". En veure la cara dels seus estranyats deixebles, la professora va seguir explicant: 

"Un prohom d'una ciutat es va trobar amb un vell conegut a qui no veia des de feia molt de temps. El prohom tenia previst celebrar el dia següent un sopar amb un grup d'amics i amigues que també el coneixien i que tampoc sabien res d'ell des de feia molts anys, i el va convidar a sopar. El prohom era bon cuiner i preparar un sopar esplèndid: entrants variats, guisats de tota classe i un pastís amb fruites confitades. Tot regat amb vins del Priorat i cava del Penedès. El mateix dia del sopar, va recordar que el seu vell amic havia de tenir molta cura amb el que menjava i que segurament res del que havia preparat amb tanta cura li aniria bé. Li va telefonar de seguida explicant el que passava, i li va dir que ho sentia molt, que més valia que no anés al sopar i que ja l'avisaria quan en celebrés un altre. 

Un altre prohom de la mateixa ciutat es va trobar en la mateixa situació. També havia preparat un sopar esplèndid per als seus amics i havia convidat a un vell conegut de tots amb el qual s'havia trobat un parell de dies abans. La mateixa tarda del sopar, un altre dels convidats li va fer caure que, per si no es recordava, el vell amic no podia menjar de tot. El prohom, que s'havia oblidat d'això, va córrer a telefonar al seu amic per preguntar-li si encara tenia el mateix problema i per dir-li que no es preocupés, que ja li prepararia un plat de verdura i peix a la planxa. 

Curiosament, un tercer prohom de la mateixa ciutat, també molt respectat, es va trobar amb un cas idèntic. Quan ja ho tenia pràcticament tot a punt, va recordar que aquell a qui havia convidat a última hora [...] havia de seguir una dieta molt estricta. Llavors va canviar el menú a corre-cuita: va seleccionar alguns entrants que també podia menjar el seu vell amic, va guardar els guisats al congelador per a una altra ocasió i va improvisar un segon plat, també esplèndid, però que tothom podia menjar, també va retocar el pastís, i en comptes de fruita confitada li va posar fruita natural. Arribada l'hora del sopar, tots junts van menjar dels mateixos plats que l'amfitrió els va oferir ".

Després d'aquesta llarga explicació, la professora va preguntar als seus deixebles: "Quin d'aquests tres comensals d'última hora es devia sentir més inclòs en el sopar amb els seus vells amics i coneguts?"
"Sens dubte, el tercer", van respondre unànimement els deixebles, sense vacil · lar un sol moment.
"Efectivament", va corroborar la professora. I va seguir amb la lliçó, dient-los: "Una escola selectiva només vol a aquells deixebles que poden menjar el menú que té preparat per endavant: un currículum prefixat. En canvi, una escola inclusiva és molt diferent. Ni tan sols es conforma amb preparar un menú especial-un currículum adaptat-per a un estudiant que té problemes per menjar el menú general, és a dir, el currículum ordinari. Una escola inclusiva és aquella que adequa el menú general perquè tothom pugui menjar, perquè sigui un currículum comú ".

 I va concloure: "En una escola inclusiva, darrere de com i de què s'ensenya hi ha uns determinats valors que configuren una forma molt determinada de viure".

Font: https://sites.google.com/site/contesperreflexionar/home